تحسین و حسرت

تحسین و حسرت

 

مجید ملکان

دانش‌آموختۀ مطالعات فرهنگی و سیاست‌گذاری در آموزش و پرورش

 

 

دربارۀ کتاب‌های «مجموعه مقاله» که «به‌کوشش» افراد منتشر می‌شود حرف و حدیث بسیار است. در قلبِ این ایرادها، پس از ناویراستگی این کتاب‌ها، پرسش از ضرورتِ بازنشر مطالبی است که به‌آسانی و با مراجعه به پایگاه‌های ذخیره‌سازی در دسترس همگان قرار دارد. اما صرف‌نظر از اینکه مقالاتِ این کتاب در آن پایگاه‌ها در دسترس نیست، پرورش و تربیتِ فرزندان ایران از سنخی دیگر است.

بنابر مقدمۀ کتاب، سابقۀ شصت‌سالۀ مجلۀ آموزش و پرورش به نشریۀ اصول تعلیمات بازمی‌گردد که در 1298ش. به همتِ نصیرالدوله وزیر معارف وقت انتشار یافت «و بعدها از 1304 تا 1306 به مدیریت علی‌اصغر حکمت به نام تعلیم و تربیت منتشر شد و سپس‌تر از 1317 تا 1359ش با عنوان آموزش و پرورش به چاپ رسید.» (ص 13)

ترتیب گفتارها در این کتاب از گفتارهای متأخرتر به سمت گفتارهای قدیم‌تر بر اساس سال انتشار آن‌هاست و اگر از نویسنده‌ای بیش از یک گفتار درج شده، سال انتشار گفتار اول معیار چینش بوده است. نشانی دقیق گفتارها در ذیل صفحۀ عنوان آن‌ها آمده است. شرح حال مختصر از نویسندگان این گفتارها هم تقدیم شده است تا خوانندگان آنان را بیشتر و بهتر بشناسند و برخی از واژگان و تعبیرهایی که در گفتار امروزی متداول نیست، در پانوشت‌ها معنی شده است. (‌ص 13-14).

نویسندگان مقالات کتاب به‌ترتیب عبارت‌اند از: علی‌محمد کاردان، احمد آرام، احمد بیرشک، توران میرهادی، محمد پروین گنابادی، حبیب یغمایی، قاسم غنی، محمدعلی فروغی، غلامرضا رشید یاسمی، و محمدباقر هوشیار.

 

اهمیتِ پرورش و تربیتِ فرزندان ایران

آقای مهران افشاری در حکمی، به گمان من مبالغه‌آمیز، در مقدمه می‌نویسد:

«اگر جامعه‌ای دچار انحطاط اخلاقی باشد، تقصیر از دستگاه آموزش و پرورش آن است و اگر به مکارم اخلاقی آراسته باشد، نتیجۀ کوشش‌های نهاد آموزش و پرورش در آن جامعه است.» (ص 10).

نگارنده با اذعان به اهمیتِ خطیر نهاد آموزش و پرورش، حکم فوق را مبالغه‌آمیز می‌داند زیرا در آن دو مفهوم آموزش (education) و تعلیمات مدرسه‌ای (schooling) خلط شده است. آموزش از خردسالی از خانواده شروع می‌شود، در کوچه و خیابان ادامه می‌یابد، و به کمک رسانه‌ها (به‌خصوص رادیو و تلویزیون) تکمیل می‌شود و قبل از رسیدن کودک به مدرسه بخش مهمی از شخصیت کودک شکل می‌گیرد. اما قطعاً با گردآورنده موافقم که بخش مهمی از مسئولیتِ وضعی که در آن قرار داریم، نامش هرچه باشد، با دستگاه آموزش و پرورش است. مقصود فراستخواه در مصاحبه با ماهنامۀ حق ملت (بهمن 1389) به‌درستی می‌گوید بدون اصلاح آموزش و پرورش هیچ اصلاحی در سطوح سیاسی و قدرتی امکان‌پذیر نیست. هم او در جای دیگر با بررسی تفضیلی نشان داده که برای هیچ‌یک از دولت‌های بعد از انقلاب آمورش و پرورش اولویت نبوده است.

 

 

 

 

مروری گذرا بر بعضی فصل‌های کتاب

با این مقدمه، ببینیم مطالبی که پرورش و تربیتِ فرزندان ایران از سال‌های خیلی دور نقل می‌کند با وضعیتِ امروز ما چه نسبتی دارد. علی‌محمد کاردان در مقالۀ خود در 1356 با عنوانِ «مقام و سهم معلم در ساختِ جامعۀ ایران» می‌نویسد:

«الان ملاحظه می‌کنید که مقام معلم رو به تنزل است. مدرسه برای همه است و ناگزیر مدرسه را باید معلم یا شبه‌معلم اداره کند. هرکس اعم از اینکه معلم حقیقی باشد […] یا نباشد، فعلاً می‌رود کلاس، کلاسی را می‌چرخاند و بچه‌ها را اداره می‌کند. […] این وضع اقتصادی سبب می‌شود که معلم دائماً خودش را با دیگران مقایسه کند و احساس یک نوع حقارت کند» (ص 19).

هم او یکی از عوامل نابسامانی وضع آموزش و پرورش را چنین معرفی می‌کند:

«یکی این مدارس خصوصی است که معلم را به صورت کاسب در آورده است» (ص 20). در ادامه می‌نویسد عدالت یکی از چیزهایی است که به‌خصوص در سطح پایین در دبستان‌ها بچه از معلم می‌خواهد. اگر نبود معلم در نظر طفل و بعد در نظر خانواده بی‌مقدار می‌شود، معلمی که تبعیض قائل می‌شود، عقدۀ جوانی خودش را سر بچه خالی می‌کند، سرکوفت می‌زند، معلم خوبی نیست (ص 23).

چهل‌وهفت سال بعد از نوشتۀ آرام، یکی از مقامات بلندمرتبۀ آموزش و پرورش در مباحثات یک کانال تلگرامی، برخی از عوامل رتبۀ پایین دانش‌آموزان ایرانی در آزمون‌های استاندارد جهانی را چنین برمی‌شمارد:

• یک‌شبه اجرا شدنِ نظام 3-3-6 در سال ۱۳۹۰ بدون پیشینه کارشناسی و پژوهشی و کن‌فیکون شدنِ روند تدوین کتاب درسی و اجبار به فرستادنِ خدمتگزار و سرایدار به عنوان معلم به کلاس درس.
• ورودِ بیش از نصف معلمان و کادر آموزشی ما به کسوت معلمی از مجرای غیر تربیت ‌معلم.
• همخوانی نداشتنِ رشتۀ تحصیلی بیش از ۶۰ درصد معلمان ما در دورۀ ابتدایی و نیز متوسطۀ اول با موضوع تدریس.
• تفاوتِ زمین تا آسمانِ روش نظارت آموزش و پرورش ما بر اجرای برنامه درسی و نیز توانمندسازی معلمان، با استانداردهای روز دنیا.

در موضوعِ حقوقِ معلمان و کمبود معلم و مدرسه، احمد آرام در مهر 1350 نوشته است:

«باید به آموزگاران لااقل به اندازۀ دیگران مزد بدهند تا شمارۀ معلمان زیاد شود، و با پول‌هایی که به مصارف نامعقول دیگر می‌رسد هرچه بیشتر مدرسه بسازند تا شاگرد و معلم متناسب با یکدیگر در کنار هم باشند» (ص 37-38).

آرام در جای دیگر همان مقاله می‌گوید:

«آسایش‌طلبی غالب معلمان سبب می‌شود که در کلاس به آنان که زیرکترند توجه کنند و گاه آنان را وسیله سرکوفتِ دیگران قرار دهد» (ص 39). بعد از 60 سال هنوز موضوع رتبه‌بندی معلمان و پرداخت معوقه‌های آنان، کمبود مدارس (به‌خصوص در نواحی محروم)، توسل به خیریه برای مدرسه‌سازی جزو اخبار روزمره است. نخبه‌پروری، بی‌توجهی به وضع دانش‌آموزان مدارس دولتی، بحران مدارس «غیرانتفاعی»، و وجود انواع مدارس برای طبقات مختلف اجتماعی نیز از مشکلات همۀ این سال‌های ما بوده است.

در مقالۀ دیگری در مورد نظام امتحانات، احمد آرام در 1323 نوشته است:

«تحصیل علم آن اندازه مطلوب‌تر و محبوب‌تر خواهد شد که تصور احتیاج به آن در زندگانی شدیدتر و محسوس‌تر باشد» (ص 48).

آرام ادامه می‌دهد:

[…] اگر احیاناً از این بی‌خبری طفل سوء‌استفاده نشود و به‌سبب بی‌اطلاعی از حوصلۀ کودک در درس‌های مختلف عوض اصول معرفت پرت و پلاهایی در کلاس مدرسه رایج نگردد، و مثلاً علی‌الاطلاق آموزگار و یا کتاب دبستان در کلیات اخلاقی و عرفانی که با هیچ سریشی به ذهنِ محسوس‌طلب و گریزان از مجرد طفل چندساله نمی‌چسبد وارد نشود، یا در درس جغرافیا به شرح ممالک و نقاطی نپردازد که شاید در تمام عمر نود و نه درصد همشهریان او هم یک دفعۀ دیگر با آن سر و کار پیدا نمی‌کنند، و در درس حساب به حل کردنِ مسائلی توجه نشود که در خارج و میدان واقعی زندگی نه تنها نمونه بلکه تقلیدی از آن هم نمی‌توان یافت، اگر چنین بی‌انصافی‌ها و زیاده‌روی‌ها که علاوه بر ضایع کردن وقت حواس طفل را که با آن همه تدابیر به عمل غیرطبیعی درس خواندن جلب شده از آن منصرف می‌سازد، خودداری کنند، آن وقت می‌توان گفت که به‌راستی پس از دورۀ دبستان خواندن و نوشتن و حساب کردن را خوب می‌دانند (ص 49-50).

هرکس که اندکی در جریان مسائل آموزشی امروز ایران باشد تصدیق خواهد کرد که این سخنان به جای 1323ش. می‌تواند همین دیروز نوشته شده باشد.

در موضوع آموزشِ زبان فارسی، محمد پروین گنابادی در 1342 نظری داده که همچنان معتبر و کارگشاست:

آنچه نگارنده در ضمن تجارب چهل‌ساله دریافته‌ام، منشأ آشنا نبودن منتهیان دبیرستان‌ها (دیپلمه‌ها) دو امر است:

1. محیط نبودن بیشتر معلمان به ادبیات فارسی و ناآشنایی آنان به میزان نیازمندی‌های کودکان در هریک از مرحله‌های آموزشی.
2. نداشتن روش (متد) صحیح و فنی برای آموختن زبان فارسی. (ص 78)

وی معتقد بود «درس زبان […] درست و زیبا نوشتن و درست و مؤثر سخن گفتن است» و هدف اساسی معلم باید «ارتباط دادن این مواد به یکدیگر و رهبری کردن شاگردان به نتایج سودمند هریک از مواد در ضمن مادۀ دیگر باشد» (ص 80-81).

با روندِ کنونی، من گمان ندارم شصت سال دیگر هم آموزش و پرورش ما بتواند چنین تعریف و هدفی را در عمل بپذیرد. پروین گنابادی در مقالۀ دیگری در 1338 نوشته است:

برنامه‌ها و روش‌ها و هدف‌ها و آیین‌های آموزشگاه نباید آنچنان برگزیده شود و تنظیم یابد که با زندگی بیرون از مدرسه سازگار نباشد بلکه مدرسه باید در حقیقت بخشی از زندگی و بلکه خود زندگی باشد تا دانش‌آموزان را به آرمان و هدف بلند زندگی یا حدود آن پیوند دهد (ص 88).

همه دیده‌ایم که در چند سال اخیر چگونه همۀ جامعه‌شناسان و متخصصان علوم تربیتی در مواجهه با پدیده‌های اجتماعی از انقطاع برنامه‌های درسی با واقعیات زندگی روزمرۀ دانش‌آموزان سخن می‌گویند و در همان حال اولیای آموزش و پرورش و برنامه‌ریزان درسی راه خود را می‌روند.

قاسم غنی در مقاله‌ای با عنوان «تربیت کامل» در اردیبهشت 1323 آورده است:

دیگر از نکاتی که بسیار مهم است این است که باید شاگردان خود را با انصاف و معتدل بار آوریم، از تعصبات جاهلانه آزاد کنیم، زیرا تعصبات جاهلانه سبب جامد ماندن ذهن و سرچشمۀ کژی و کاستی فکر است. اصرار و تعصب در معلومات خود و «این است و جز این نیست» گفتن، مانع از تقدم و پیشرفت در علم است. [تأکید از اصل است.]

دماغ نوآموز باید طوری معتدل و پخته و روشن بارآید که همیشه احتمال بدهد که آنچه را او حتمی و مسلم و بدیهی انگاشته، ممکن است غلط باشد. عقیدۀ او حقیقت صرف و کمال محض نیست، صددرصد حرف حساب پیش او نیست و نیز احتمال بدهد که حرف مدعی هم صددرصد غلط نیست و همان چیز که به‌نظر او نهایت غرابت را دارد ممکن است درست و صحیح باشد یا اقلاً اندک حقیقتی در آن موجود باشد، باید آن حقیقت را دریافت (ص 123).

این حرف غنی همان است که امروز به آن تفکر انتقادی می‌گویند و خواننده می‌تواند قضاوت کند چنین تفکری با آموزش و پرورش امروزِ ما، که به اعتقاد بسیاری از صاحب‌نظران ایدئولوژی‌زده است، چه نسبتی دارد. در خانه اگر کس است… .

مقالۀ «تعلیمات ابتدایی» محمدعلی فروغی که در آذر 1323 منتشر شده است منتخبی از نامۀ وی به «متصدیان امور» است. وی در آن می‌نویسد که اگر دستش به معلمان و مدیران مدارس ابتدایی می‌رسید از آنان سه چیز درخواست می‌کرد:

اول اینکه کوشش کنند تا مدرسه‌ برای کودکان زندان و درس برای آنان عذاب نباشد به این معنی که اولاً مدرسه محلی باشد که از جهتِ بنا و هوا و صفا و ترتیباتِ صحی دلپسند باشد و سبب دلتنگی و آزردگی خاطر نشود و از خانه و مسکن خود شاگردان بهتر باشد که از ورود به آن محل شاد شوند. […] ثانیاً رفتار مدیر و ناظم و معلم چنان باشد که شاگردان از ملاقات ایشان گریزان نباشند […].

ثالثاً تعلیم و تعلم نباید قسمی باشد که مایۀ کدورت و ملال و خستگی کودکان شود، گذشته از اینکه درس را با تفریح و بازی باید آمیخته کرد، مطالبی که به کودکان می‌آموزند باید با فهم ایشان متناسب باشد و مخصوصاً طرز بیان و آموزگاری باید برای طفل دلپذیر باشد. […] (ص 129-130).

از دیگر توصیه‌های فروغی آن است که «در تعلیم و تربیت در مرحلۀ ابتدایی هم مانند مراحل دیگر باید متوجه پرورش قوه عقلیه و فکریۀ شاگردان بیشتر باشند تا پر کردنِ حافظۀ آن‌‌ها» (ص 130).

مقالۀ «تدریس تاریخ» غلامرضا رشید یاسمی در تیر 1318 منتشر شده و در آن تأکید می‌شود که «دانستن سنوات و اسامی تاریخی برای محصل مفید نیست مگر آنچه بسیار مهم و محل انفکاک ادوار تاریخی باشد. شأن مورخ آن است که ملکۀ پیدا کردن اصح اخبار و تشخیص صحیح از سقیم را داشته باشد نه اینکه حافظۀ او از این جزییات انباشته باشد» (ص 149).

خوب است از خودمان بپرسیم 86 سال پس از انتشار این مقاله، چقدر به این نظر عمل می‌شود؟ به‌علاوه، رشید یاسمی توصیه می‌کند «معلم باید فردفرد شاگردان خود را بشناسد، میول [امیال] شخصی و افکار او را بداند، حتی از محیط خانوادگی و افکار خویشان نزدیک و مؤثر او هم مطلع باشد. بدون تولید علاقه تمام منافع مذکور که از تاریخ توقع داریم برباد است و حاصل نتواند شد.» (ص 150) [تأکید از اصل است.]

مقالۀ محمدباقر هوشیار با عنوان «اهمیت و لزوم روان‌شناسی برای آموزگار» منتشر شده در شهریور 1328 نکات ارزشمندی مطرح می‌کند که هنوز در عمل توجه چندانی بدان نمی‌شود. هوشیار می‌نویسد:

«از مسائل مهم ترتیب و تنظیم برنامۀ دروس است، چه آنکه برای فراگرفتن و پرکردن اذهان مواد مختلف و موضوعات لایتناهی وجود دارد، ولی در بین این موضوعات باید آن‌هایی را انتخاب نمود که به کار حیات فردی و اجتماعی آید» (ص 160). در جای دیگر این مقاله هوشیار می‌گوید:

معلم برای آسودگی خود و صرفه‌جویی در وقت و برای عدم اتلاف وقت شاگردان، باید اطلاع کامل به اختلاف افراد و قوانین مربوط به آن داشته باشد تا بتواند برحسب استعداد شاگردان آن‌ها را تقسیم‌بندی کند و طبق آن تقسیم‌بندی موضوعات را تدریس کند _ به نظر نویسنده بیش‌تر اشکالات امروزی تعلیم و تربیت مربوط به همین عدم اطلاع اختلاف بین افراد است (ص 161).

باعث تأسف است که می‌توانیم با اطمینان بگوییم که بیش‌تر اشکالات امروزی ما هم همان است که هوشیار 75 سال پیش گفت.

مقالۀ پایانی کتاب به قلم محمدباقر هوشیار با عنوان «عالم بچگی» در 1318 منتشر شده است. هوشیار با تمرکز بر مثالی از خواندن می‌گوید: «اصل مهم آموزش و پرورش کودکان این است که هرچه می‌خوانند بفهمند، یعنی جزو محتویات صحیح ذهن آنها گردد و اگر این طور نشود خواندن کار بی‌موردی خواهد بود» (ص 172-173 ) (تأکید از اصل است). وی در تبیین سازوکار فهمیدن می‌گوید:

1. روان‌شناسی می‌گوید چیزهایی را می‌توان، اعم از شکل و رنگ و عدد و کلمه و عبارت و واقعه، جزء محتویات ذهن خود نمود که بتوان آن را به محتویات دیگر ذهن مربوط ساخت.
2. عناصری جزء محتویات ذهن می‌شود که در محل و مورد خود واقع شود. (ص 173)

صِرفِ پرداختن هوشیار به موضوع کودکی در 85 سال پیش امری تحسین‌برانگیز است که مداومت نیافت و بالطبع در آموزش و پرورش ما هم تأثیر چشمگیری نداشت؛ تنها در دو سه دهۀ اخیر بود که پژوهندگان ایرانی به ترجمه، تألیف و پژوهش در این زمینه روی آوردند. به‌علاوه، قرابتِ تبیین هوشیار از فهمیدن با نظریه‌های متأخر ساختن‌گرایی (constructivism) حیرت‌انگیز است.

تحسین و حسرت

با خواندن این مقاله‌ها حسی دوگانه به خواننده دست می‌دهد. از یک سو اینکه عده‌ای از اندیشه‌ورزانِ کشور ما (که همگی الزاماً متصدی امر آموزش یا دانش‌آموختۀ این رشته نبوده‌اند) چنین عمیق به واکاوی امر خطیر آموزش فرزندان این سرزمین می‌پرداخته‌اند، اینکه چنین نشریۀ علمی عمومی وزینی مدتی طولانی در کشورمان منتشر می‌شده، اینکه نشریه چه زبان پخته و سخته‌ای داشته، اینکه مناصبِ دولتی این افراد (حداقل در این نوشته‌ها) آنان را در بازگویی مشکلات دچار ملاحظه‌کاری و مصلحت‌اندیشی نکرده‌است و… همه غرورانگیز و تحسین‌برانگیز است.

از سوی دیگر دیدنِ اینکه بعد از این همه سال آزگار بسیاری از مشکلات مطرح شده در این کتاب حل‌ناشده باقی مانده و افقی برای حلشان هم دیده نمی‌شود، اینکه توصیه‌های کارآمد گوش شنوا نیافته، اینکه آموزش دغدغۀ (اصلی) بسیاری از اندیشه‌ورزان نیست، اینکه متخصصان امور تربیتی مشغول کارخانه‌های مقالۀ آی اِس آی هستند، اینکه برای همه‌چیز پول هست و برای آموزش نیست، و… جز حسرتمان نمی‌فزاید.

 

چند یادآوری کوچک

پایان سخن را به چند یادآوری کوچک اختصاص می‌دهم که رعایت ‌آن‌ها می‌توانست به بهتر شدنِ کتاب کمک کند:

1. جا داشت که در مقدمۀ کتاب شرح مبسوط‌تری از تاریخچۀ نشریۀ آموزش و پرورش و سیر تطور آن و فراز و فرودهای آن در طی زمان ارائه می‌شد.
2. انتخاب 17 مقاله از میان مطالب منتشرشدۀ طی 60 سال کار دشواری است که به گمانم در اکثر مواردی گردآورنده به‌خوبی از عهدۀ آن برآمده است. اما اگر ملاک و معیار انتخاب مقاله‌ها ذکر می‌شد، شاید دلیل گنجاندن آن دو مقالۀ به نظرم کم‌اهمیت‌تر را می‌فهمیدم.
3. کاش کتاب فهرست راهنما می‌داشت.
4. کاش این غلط‌های چاپی انگشت‌شمار هم در کتاب وجود نداشت (مهم‌ترینش درج سال 1391 به عنوان سال انتشار اولیۀ مقالۀ محمدعلی فروغی).
5. محمدباقر هوشیار در مقالۀ عالم بچگی بعد از گفتنِ اینکه کار اساسی آموزش و پرورش شناختن قوانین طبیعت انسان است، می‌نویسد: می‌توان پرورشکار را نیز قابلۀ استعدادهای نهانی بچۀ انسان خواند (ص 165). حدس می‌زنم هوشیار پرورشکار را معادل educator استفاده یا وضع‌کرده است؛ واژه‌ای که هنوز در فارسی معادل مناسب و جاافتاده‌ای برایش نداریم. کاش گردآورنده در این مورد و اندک موارد مشابه جامانده نظر یا حدس خود را می‌گفت.

حسرتِ آخرم ربط مستقیمی به آموزش و پرورش ندارد: کاش شرایطمان طوری نبود که در پایانِ دهۀ 1390 شمسی گردآورنده مجبور شود برای انتشار مطلبی که احمد بیرشک در سال 1350 در مورد آموزش نوشته دو بار سطرهایی را به دلیل «مقتضای حال نبودن» حذف کند.

 

به نقل از:

فصلنامۀ فردان. سال هفتم. دورۀ جدید. شمارۀ 11. بهار 1404

 

 

 

 

 

پرورش و تربیتِ فرزندان ایران: هفده گفتار برگزیده از مجلۀ آموزش و پرورش به قلم ادیبان و دانشمندان معاصر دربارۀ تعلیم و تربیت.

 به کوشش و گزینش: مهران افشاری.

جهان کتاب، چاپ دوم، 1401